Hablar en público en la universidad: ¿Evaluamos una habilidad que no siempre enseñamos?

Hablar en público me ha abierto puertas durante buena parte de mi vida profesional. Me ha permitido vender, enseñar, liderar conversaciones, acompañar organizaciones y, finalmente, convertir la comunicación en una parte central de mi trabajo. Lo curioso es que no recuerdo que alguien me hubiera enseñado sistemáticamente a hacerlo.

Aprendí hablando, equivocándome, observando, volviendo a intentarlo y entendiendo con el tiempo qué hacía que una idea llegara mejor a las personas. Mi experiencia con la oratoria fue, en buena medida, práctica antes que académica.

Quizás por eso hoy, cuando acompaño a profesionales y observo algunos escenarios universitarios, hay una pregunta que vuelve una y otra vez: pedimos a los estudiantes que expongan durante buena parte de su formación, pero ¿cuánto tiempo dedicamos realmente a enseñarles a hacerlo?

Pedirle a un estudiante que exponga no equivale necesariamente a enseñarle a comunicar.

La exposición: ¿Evidencia de aprendizaje o también espacio para aprender?

La presentación oral tiene todo el sentido dentro de la educación superior. Obliga a ordenar ideas, sintetizar, argumentar, responder preguntas y hacer visible lo aprendido. El problema no está en exponer. Tampoco está en evaluar. El problema aparece cuando esperamos determinadas habilidades de comunicación que el estudiante nunca tuvo oportunidad de practicar de manera consciente.

He visto presentaciones con temas extensos, tiempos muy cortos y criterios poco claros. Después aparecen observaciones sobre postura, manejo del público, seguridad, voz, síntesis o capacidad para responder preguntas. Algunas de esas observaciones pueden ser válidas, pero me queda una inquietud: ¿ese estudiante sabía de antemano qué se esperaba de él y había tenido espacios para entrenarlo?

Durante años hemos utilizado la exposición como evidencia de aprendizaje. Mi pregunta es si también la estamos utilizando como una oportunidad de aprendizaje.

Distintas revisiones de la literatura sobre educación superior vienen señalando la importancia de desarrollar de manera más explícita las competencias orales. Una revisión sistemática sobre competencia oral plantea la necesidad de fortalecer las actividades orientadas a su desarrollo e integración en la formación universitaria (Cuestas Robladillo, 2022, RevicyhLUZ). Otra revisión sistemática, que analizó 23 estudios sobre programas e intervenciones universitarias, identificó estrategias como la práctica de presentaciones, el uso de video, el debate, el trabajo en pequeños grupos y la retroalimentación. Al mismo tiempo, sus autores advierten que todavía se requiere mayor evidencia rigurosa para determinar la efectividad de determinadas combinaciones de estrategias (Moreno, Montilla-Arechabala y Maldonado, 2022, Taylor & Francis Online).

No menciono estos trabajos para convertir esta reflexión en una clase sobre investigación educativa. Los traigo porque ayudan a poner respaldo a una intuición sencilla: la comunicación oral mejora cuando deja de ser solamente una exigencia y se convierte también en objeto de formación, práctica y retroalimentación.

Hablar en público no es “hablar bonito”

Cuando digo oratoria no estoy pensando únicamente en escenarios, discursos memorables o conferencistas. En la vida profesional, hablar en público puede significar presentar un proyecto a cinco personas, defender una decisión técnica, explicar un procedimiento, conversar con un cliente, sustentar una investigación, responder una pregunta difícil o liderar una reunión.

En algún momento de muchas carreras, el conocimiento técnico necesita pasar por la comunicación. Saber sigue siendo indispensable, pero ya no basta con saber: hay que poder organizar ese conocimiento, traducirlo, explicarlo, sostenerlo y ponerlo en relación con otros.

Como coach y mentor en oratoria me encuentro con profesionales muy competentes que llegan a determinados momentos de crecimiento y descubren que hablar frente a otros es una barrera. Algunos evitan presentaciones. Otros dominan el contenido, pero se pierden al organizarlo. Hay quienes tienen buenas ideas, pero no logran defenderlas con claridad. Y otros entran en una batalla contra sus propios nervios antes de comenzar.

Ese último punto tampoco debería tratarse simplemente como falta de preparación o de carácter. La dificultad para hablar frente a otros es una experiencia real para muchos estudiantes. Un estudio publicado en Current Psychology en 2024 examinó la ansiedad ante hablar en público en una muestra de 1.745 estudiantes de una universidad pública de la República Checa. Sus resultados muestran que se trata de una dificultad relevante en ese contexto y plantean la necesidad de estrategias de apoyo e intervención. Es importante, eso sí, reconocer que se trata de un estudio realizado en una sola institución y que sus resultados no representan por sí solos a todos los estudiantes universitarios (Lintner y Belovecová, 2024, Springer Nature Link).

Esto también nos invita a una reflexión: si sabemos que comunicar oralmente puede resultar difícil para algunos estudiantes, ¿es suficiente pedirles que lo hagan repetidamente o necesitamos acompañar de manera más intencionada el desarrollo de esa competencia?

No basta con pedir: hay que enseñar y practicar

Aquí aparece una diferencia que puede parecer pequeña, pero que cambia completamente la experiencia de aprendizaje: pedir una exposición no es lo mismo que enseñar a exponer.

Enseñar supone explicitar qué se espera, modelar, practicar, observar, retroalimentar y volver a intentar. Un estudiante puede recibir varias veces la instrucción “prepare una presentación de diez minutos” y no necesariamente comprender cómo construir un mensaje claro, cómo seleccionar lo esencial, cómo utilizar la voz, cómo relacionarse con la audiencia o cómo responder cuando aparece una pregunta inesperada. La repetición, por sí sola, no garantiza aprendizaje. Lo que puede hacer la diferencia es una progresión de experiencias comunicativas.

No necesariamente necesitamos convertir cada carrera en un programa de oratoria. Podemos pensar en experiencias que aumenten gradualmente su complejidad: comenzar explicando una idea en pocos minutos; avanzar hacia argumentaciones y debates; incorporar preguntas y defensa de posiciones; trabajar presentaciones ante públicos diversos; y llegar progresivamente a situaciones más cercanas a aquellas que el futuro profesional deberá enfrentar. La pregunta deja entonces de ser cuántas exposiciones realiza un estudiante y pasa a ser:

¿cómo evoluciona su capacidad para comunicar a lo largo de su trayectoria formativa?

También debemos mirar al docente

Hay otra cara de esta conversación que me parece importante cuidar. Resultaría fácil colocar toda la responsabilidad sobre el profesor y decir que el problema existe porque “no sabe enseñar a presentar”. No creo que sea justo ni útil.

A muchos docentes también les damos por descontado que, por dominar su disciplina, deben saber enseñar comunicación oral. Pero conocer una materia, hablar bien frente a un grupo y saber desarrollar la competencia comunicativa de otra persona son cosas relacionadas, no idénticas.

Si queremos que el estudiante mejore en este terreno, el docente también necesita recursos: criterios claros, formas de retroalimentar sin convertir cada error en una sanción, herramientas para organizar tiempos y contenidos, oportunidades de ensayo y maneras de acompañar la progresión del estudiante.

No se trata de convertir a cada profesor en especialista en oratoria. Se trata de que la institución no deje solo al estudiante ni al docente frente a una competencia que después será exigida en el mundo profesional.

Y aquí aparece una responsabilidad que trasciende el aula. Desarrollar la comunicación oral no debería depender exclusivamente de la buena voluntad o iniciativa individual de un docente. Puede formar parte de una decisión institucional sobre qué competencias espera desarrollar y cómo las va haciendo progresar durante la trayectoria formativa.

De la sala de clases a la institución

Cuando una institución declara que quiere formar profesionales capaces de comunicarse efectivamente, la pregunta siguiente es inevitable: ¿dónde y cómo se desarrolla esa competencia?

Puede estar presente en distintas asignaturas. Puede aparecer en actividades prácticas, proyectos, seminarios, debates, defensas, prácticas profesionales o instancias de evaluación. Lo importante es que exista una cierta intencionalidad y progresión. No se trata necesariamente de crear una asignatura adicional. Se trata de mirar el currículo y preguntarnos si las oportunidades de comunicación que ofrecemos están conectadas entre sí o si cada estudiante debe comenzar nuevamente desde cero cada vez que un profesor le pide una presentación.

Una institución podría, por ejemplo, definir algunos desempeños comunicativos esperados para sus estudiantes y distribuir progresivamente oportunidades para desarrollarlos:

• Comunicar ideas con claridad y síntesis.

• Argumentar y fundamentar decisiones.

• Responder preguntas y sostener posiciones.

• Adaptar el mensaje a distintos públicos.

• Escuchar y dialogar con otros.

• Recibir y utilizar retroalimentación para mejorar.

• Comunicar profesionalmente en contextos reales de desempeño.

Así, la exposición deja de ser una actividad aislada y comienza a formar parte de una trayectoria de aprendizaje.

Mientras formamos al orador, también formamos al público

Este punto suele quedar en segundo plano y para mí es decisivo. En una exposición universitaria no solo aprende quien está de pie frente al grupo. También aprende quien escucha.

Una audiencia puede convertirse en un espacio de amenaza o en un espacio de aprendizaje. Puede ridiculizar, desconectarse o esperar el error; pero también puede aprender a escuchar, formular preguntas, disentir con respeto y dar retroalimentación útil.

Formar mejores oradores sin formar mejores públicos deja el trabajo a medias. Hablar en público es una relación, no un acto individual. La persona que presenta aprende a comunicar; quienes escuchan aprenden a recibir, evaluar y responder a lo que otro comunica.

Esto no significa eliminar la exigencia. Al contrario. Un espacio seguro para aprender no es un espacio donde todo esté bien. Es un espacio donde es posible equivocarse, recibir una observación clara, corregir y volver a intentarlo sin que el error se convierta en una etiqueta sobre la persona.

En ese sentido, una exposición puede ser mucho más que una evaluación. Puede ser también una experiencia de comunicación, escucha, retroalimentación y aprendizaje colectivo.

¿Cómo podría verse en la práctica?

No creo que la solución sea llenar todos los programas universitarios de asignaturas de oratoria. Tampoco que cada exposición deba convertirse en un gran evento. A veces los cambios útiles son bastante más sencillos.

Podríamos comenzar por: hacer explícitos los criterios antes de evaluar; permitir pequeños ensayos antes de una presentación importante; trabajar la estructura del mensaje y no solo las diapositivas; incluir ejercicios breves de argumentación y preguntas; utilizar la autoevaluación y la retroalimentación entre pares; aumentar gradualmente la dificultad de las exposiciones; ofrecer oportunidades para observar y analizar el propio desempeño; conectar las situaciones comunicativas con lo que realmente hará el estudiante en su profesión.

La evidencia disponible sobre programas universitarios apunta precisamente hacia estrategias de práctica y retroalimentación, aunque las revisiones también advierten que todavía hacen falta estudios más rigurosos para establecer con mayor certeza qué combinaciones funcionan mejor. (Moreno et al., 2022, Taylor & Francis Online). Esa cautela también importa: no necesitamos vender una receta definitiva para empezar a hacer mejores preguntas.

Tampoco deberíamos esperar que todos los estudiantes se conviertan en conferencistas ni que adopten una misma personalidad al hablar. Un estudiante reservado puede ser un excelente comunicador. La meta debería ser que cada estudiante encuentre recursos para ordenar sus ideas, utilizar su voz y su cuerpo con intención, escuchar, responder, sostener una posición y comunicar con ética y propósito.

La pregunta que me queda

Durante años he visto profesionales llegar al mundo laboral con enormes fortalezas técnicas y con dificultades para sostener conversaciones que terminan siendo decisivas: pedir, negociar, retroalimentar, presentar un proyecto, defender una idea, reconocer un error o liderar un equipo.

Sería injusto atribuir esas dificultades únicamente a la universidad. La comunicación se construye durante toda la vida y depende de muchas variables. Pero también sería una oportunidad perdida pensar que la educación superior no tiene nada que hacer al respecto.

Por eso, más que preguntarnos cuántas exposiciones hacen nuestros estudiantes, quizá convenga preguntarnos algo distinto:

¿Qué estamos haciendo para que cada nueva experiencia comunicativa encuentre a un estudiante un poco mejor preparado que en la anterior?

Y desde la perspectiva institucional, una pregunta complementaria:

¿Estamos ofreciendo una progresión intencionada de oportunidades para que nuestros estudiantes aprendan a comunicar, reciban retroalimentación, revisen su desempeño y vuelvan a intentarlo?

Seguramente existen en nuestras instituciones experiencias valiosas que ya están abordando este desafío de distintas maneras. El desafío puede estar en reconocerlas, sistematizarlas y avanzar hacia una formación más intencionada y progresiva de la comunicación oral.

Porque el profesional que mañana tendrá que presentar una idea, defender un proyecto, liderar una conversación o hablar frente a un equipo probablemente hoy ya está sentado en una sala de clases.

La pregunta, entonces, no es solamente si nuestros estudiantes hablan en público. La pregunta es si, mientras lo hacen, les estamos enseñando a comunicar mejor.

Y quizás una última pregunta merezca acompañar esa reflexión:

¿Qué lugar queremos que ocupe el desarrollo de esta competencia en la experiencia formativa que ofrecemos a nuestros estudiantes?

Referencias para profundizar

Cuestas Robladillo, B. R. (2022). La competencia oral en educación superior: Una revisión sistemática. Revista de la Universidad del Zulia, 13(38), 609–625. 

Lintner, T., & Belovecová, B. (2024). Demographic predictors of public speaking anxiety among university students. Current Psychology, 43, 25215–25223.

Moreno, E. M., Montilla-Arechabala, C., & Maldonado, M. A. (2022). Effectiveness and characteristics of programs for developing oral competencies at university: A systematic review. Cogent Education, 9(1), 2149224.